Όταν τον περασμένο Μάρτιο έκλεισαν τα σχολεία λόγω καραντίνας, οι δομές, οι διαδικασίες και, βεβαίως, οι άνθρωποι της εκπαίδευσης δοκιμάστηκαν. Παρακολουθήσαμε λογιών-λογιών αντιδράσεις. Πολλοί δάσκαλοι και καθηγητές έκαναν το αδύνατον δυνατόν να μεταφέρουν όσο γίνεται καλύτερα και γρηγορότερα τη διδασκαλία στην πλατφόρμα του υπολογιστή. Φρόντισαν να εκπαιδευτούν ταχύρρυθμα, ακόμη κι αν οι τεχνολογικές τους δεξιότητες δεν ήταν λαμπρές, «έσπασαν το κεφάλι τους» για το πώς θα «κρατήσουν» τους μαθητές σε αυτή την πρωτόγνωρη ψηφιακή «αίθουσα», έκαναν τα πάντα για να «βγει η ύλη». Τους είμαστε υπόχρεοι. Στον αντίποδα υπήρχαν κι εκείνοι που τα «στήλωσαν». «Δεν έχουμε καταρτιστεί», «δεν έχουμε ικανοποιητικό υπολογιστή ή/και σύνδεση», δεν, δεν, δεν. Βγήκαν στη φόρα και φοβικές αντιδράσεις, συνδυασμένες ενίοτε με άρωμα συνωμοσιολογίας. «Το διαδικτυακό μάθημα μόνον αθώο δεν είναι, αποτελεί σχέδιο για τον περιορισμό και την υποκατάσταση, τελικά, του εκπαιδευτικού προσωπικού».

Ποιος είναι ο σκοπός και ο ρόλος του σχολείου;

Με άλλα λόγια, το ταρακούνημα υπήρξε γερό, ενώ τουλάχιστον τη στιγμή που συντάσσονται αυτές οι γραμμές, η εκ νέου μετάπτωση, μερική ή ολική, από τη διά ζώσης στην ψηφιακή μάθηση εμφανίζεται πιθανή. Αυτό που ομολογώ δεν έχω καταλάβει είναι εάν η συθέμελη διατάραξη της εκπαιδευτικής ρουτίνας μάς έκανε να συνειδητοποιήσουμε ότι στ’ αλήθεια δεν έχουμε απαντήσει με σαφήνεια τι σχολείο θέλουμε. Πιο απλά δεν μπορώ να το θέσω: Ποιος είναι ο σκοπός και ο ρόλος του σχολείου; Σας φαίνεται τόσο στοιχειώδες ώστε δεν μπορεί παρά να είναι αυτονόητο; Παρακαλώ δώστε και σε μένα την απάντηση γιατί εξακολουθώ να είμαι μπερδεμένος. Ίσως η κατάσταση απορίας που έχω περιέλθει σχετίζεται με τη σύγκριση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος που κάνω νοερώς με πέντε άλλα που αναλύει και αξιολογεί η Λούσι Κρέχαν στο βιβλίο της Φυτώρια ευφυΐας. Το καθένα τους είναι διαφορετικά οργανωμένο από τα υπόλοιπα, και, ναι, διαφέρουν και ως προς τους στόχους τους.

Ποιος είναι ο σκοπός και ο ρόλος του σχολείου; Σας φαίνεται τόσο στοιχειώδες ώστε δεν μπορεί παρά να είναι αυτονόητο; Παρακαλώ δώστε και σε μένα την απάντηση γιατί εξακολουθώ να είμαι μπερδεμένος.

Ας πάρουμε όμως τα πράγματα από την αρχή. Η συγγραφέας, με γερές σπουδές, εργαζόταν ως σχολική ψυχολόγος αλλά και δασκάλα νιώθοντας δυσφορία κι απογοήτευση. Κάτι είναι στραβά καμωμένο, κάτι δεν λειτουργεί στο αγγλικό εκπαιδευτικό σύστημα. Το φιλέρευνο πνεύμα της την οδήγησε σε συγκριτική μελέτη των εκπαιδευτικών συστημάτων τεσσάρων χωρών –Φινλανδία, Ιαπωνία, Σιγκαπούρη, Καναδάς– και μιας μεγα-πόλης, της Σαγκάης. Πήγε λοιπόν σε αυτούς τους προορισμούς και για κάμποσες εβδομάδες σε κάθε περίπτωση μπήκε στις σχολικές αίθουσες ως διδάσκουσα ή ως παρατηρήτρια, συναναστράφηκε μαθητές, γονείς και λειτουργούς της εκπαίδευσης και συνδύασε την πολύτιμη αυτή, εκ του σύνεγγυς, εμπειρία με τις θεωρητικές γνώσεις της. Το αποτέλεσμα συνοψίζεται στο βιβλίο της. Γιατί οι συγκεκριμένες επιλογές; Διότι την ίδια στιγμή που έχουμε να κάνουμε με πολύ διαφορετικές εκπαιδευτικές παραδόσεις και εκπαιδευτικά συστήματα, όλα τους εμφανίζουν εξαιρετικές επιδόσεις στο διαγωνισμό/πρόγραμμα Pisa που αξιολογεί τον λειτουργικό αλφαβητισμό των μαθητών των κρατών που μετέχουν σε αυτόν. Βεβαίως, πρόκειται για έναν διαγωνισμό η αξία του οποίου στην Ελλάδα έχει αμφισβητηθεί αρκετά, ιδίως από εκείνους που δεν ξέρουν περί τίνος ακριβώς πρόκειται (αλλά που για λόγους «αρχής» αντιτίθενται σε κάθε αξιολόγηση). Ίσως και οι επιδόσεις των Ελλήνων μαθητών να συμβάλλουν σε αυτό… Σε κάθε περίπτωση, η ίδια η συγγραφέας, η οποία πλέον εργάζεται ως ανεξάρτητη σύμβουλος εκπαίδευσης, αναγνωρίζει ότι τα αποτελέσματα στην Pisa δεν είναι το άπαν και δεν είναι δυνατόν να δώσουν μια εις βάθος κατανόηση του κάθε συστήματος. Δεν μπορούμε όμως να αδιαφορήσουμε για εκείνα στα οποία ο μέσος μαθητής εμφανίζεται να έχει κατακτήσει βασικές γνώσεις και δεξιότητες σε θεμελιώδη πεδία του επιστητού και, κυρίως, μπορεί να τις εφαρμόσει στην καθημερινότητά του.

Σχολική τάξη στη Σανγκάη

Εδώ δεν σκοπεύουμε να διατρέξουμε ένα προς ένα τα πέντε εκπαιδευτικά συστήματα που παρουσιάζονται στο βιβλίο ως προς τις αρχές, τους σκοπούς και την οργάνωσή τους (προτρέπουμε όμως τον αναγνώστη να το κάνει). Θα προτιμήσουμε ελάχιστες επιλεκτικές αναφορές οι οποίες πότε ρητά πότε άρρητα σχετίζονται με την ελληνική σχολική συνθήκη. Ωστόσο, μια γενική παρατήρηση που προκύπτει εμφατικά από την ανάγνωση των Φυτώριων ευφυΐας είναι το πόσο βαθιά ριζωμένος είναι ο εκπαιδευτικός θεσμός στην κουλτούρα μιας κοινωνίας από την οποία δέχεται αποφασιστικές επιρροές (όντας ένα θεσμός που πέραν της στενά μαθησιακής του διάστασης αφορά την ίδια την κοινωνική αναπαραγωγή). Επομένως, είναι μάταιο να ψάχνει κάποιος για το ιδανικό εκπαιδευτικό μοντέλο που μπορεί να κοπιάρει και να εφαρμόσει σε μια άλλη κοινωνία. Κινδυνεύει να κάνει μια τρύπα στο νερό. Ο κάθε φιλόδοξος μεταρρυθμιστής έχει να κάνει μια πολύ απαιτητικότερη προεργασία: να μελετήσει προσεκτικά άλλα συστήματα, να εμπνευστεί από ορισμένα στοιχεία τους και να εκτιμήσει ποια από αυτά και με ποιες προσαρμογές είναι υποσχόμενα στην περίπτωση του δικού του συστήματος. Και πάλι, ωστόσο, το πράγμα είναι πιθανόν να αποτύχει, εάν όλα αυτά δεν συναρθρώνονται ως τμήματα ενός ξεκάθαρου κι ενιαίου σκοπού.

Μια γενική παρατήρηση που προκύπτει εμφατικά από την ανάγνωση των Φυτώριων ευφυΐας είναι το πόσο βαθιά ριζωμένος είναι ο εκπαιδευτικός θεσμός στην κουλτούρα μιας κοινωνίας από την οποία δέχεται αποφασιστικές επιρροές. Επομένως, είναι μάταιο να ψάχνει κάποιος για το ιδανικό εκπαιδευτικό μοντέλο που μπορεί να κοπιάρει και να εφαρμόσει σε μια άλλη κοινωνία.

Ας πάρουμε την περίπτωση της Σιγκαπούρης. Παρά το γεγονός ότι το εκπαιδευτικό της σύστημα έχει δεχθεί εδώ και καιρό σοβαρότατες επικρίσεις, στις οποίες εν μέρει έχει επιχειρήσει να προσαρμοστεί, εξακολουθεί και φέρει πολύ ισχυρά τη σφραγίδα του θεμελιωτή του ανεξάρτητου κράτους της Σιγκαπούρης, του αυταρχικού και ιδιοσυγκρασιακού Λι Κουάν Γιου. Δυο από τα σημαντικότερα γνωρίσματά του είναι η μονοδιάστατη προσήλωσή του σε οικονομικούς στόχους –η εκπαίδευση ως παράγοντας οικονομικής ανάπτυξης και ταυτόχρονα μείωσης της ανεργίας– και ο ελιτίστικος κι ανταγωνιστικός χαρακτήρας του. Έτσι, στη βάση ενός σχετικά περίπλοκου διαχωρισμού σε διαφορετικά επίπεδα, οι επαγγελματικές προοπτικές των δωδεκάχρονων μαθητών είναι ήδη σχεδόν προδιαγεγραμμένες. Η υποτιθέμενη ευφυΐα του καθενός ­­–στην πραγματικότητα: κυρίως το οικονομικό και πολιτισμικό κεφάλαιο των γονιών και τα σχετικά ιδιωτικά φροντιστήρια– τον κατευθύνει είτε σε περιζήτητες πανεπιστημιακές σχολές υψηλού κύρους είτε σε διαβαθμισμένες τεχνικές σπουδές που οδηγούν στα αντίστοιχα επαγγέλματα και μόνον. Έτσι, ενώ αυτοπαρουσιάζεται ως αξιοκρατικό, πρόκειται για ένα σύστημα χαρακτηριστικά άνισο και ταξικό. Θα θέλαμε να εφαρμόσουμε κάτι ανάλογο στην Ελλάδα; Ασφαλώς και όχι, διότι είναι εμπεδωμένη και μάλλον καθολικά αποδεκτή η κουλτούρα του εξισωτικού, δημοκρατικού σχολείου που στοχεύει, μεταξύ άλλων, στην ανοδική κοινωνική κινητικότητα για τους λιγότερο προνομιούχους.

Προσοχή όμως: Η μονοσήμαντη έμφαση στην οικονομική αποδοτικότητα παρήγαγε, με το τεράστιο, πάντως, κοινωνικό τίμημα που μόλις αναφέραμε, απτά αποτελέσματα. Η Σιγκαπούρη έχει ένα από τα υψηλότερα κατά κεφαλήν εισοδήματα στον κόσμο κι ένα από τα χαμηλότερα ποσοστά ανεργίας. Στη χώρα μας, εντελώς αντίστροφα, η διασύνδεση της εκπαίδευσης με οικονομικούς στόχους εμφανίζεται στιγματισμένη διότι υποτίθεται ότι κάθε σχετική απόπειρα θα εμπορευματοποιούσε και, γενικότερα, θα ετερονομούσε το δημόσιο αγαθό της παιδείας. Τώρα, το γεγονός ότι τα ποσοστά ανεργίας των πτυχιούχων πανεπιστημίων καθώς, βέβαια, και η ετεροαπασχόλησή τους είναι τεράστια δείχνει να μη μας προβληματίζει. Σε μια περίοδο μάλιστα που οι τεχνικές και τεχνολογικές σπουδές ανατιμώνται παγκοσμίως, σε εμάς έχασαν την ορατότητα και την αυτοτέλειά τους διά της «απορρόφησης» των ΤΕΙ από τα πανεπιστήμια. Προς αποφυγήν παρεξήγησης, δεν εισηγούμαι να γίνουμε Σιγκαπούρη. Αναρωτιέμαι, όμως: αυτή η αδιαφορία για τη συσχέτιση σπουδών με την εργασία και την οικονομία σε τι ακριβώς έχει ωφελήσει; Μήπως δεν λειτουργούν μηχανισμοί ταξικής αναπαραγωγής που κατατάσσουν τους περισσότερο κοινωνικοοικονομικά ευνοημένους σε πολύ μεγαλύτερα ποσοστά στις πολυπόθητες σχολές; Αν πάρουμε στα σοβαρά τους δείκτες της Pisa, ούτε μορφώνονται ικανοποιητικά οι σημερινές γενιές ούτε σε μια δικαιότερη κοινωνία πορευόμαστε.

Η Λούσι Κρέχαν σπούδασε ψυχολογία στο Πανεπιστήμιο της Οξφόρδης, εργάστηκε ως σχολική ψυχολόγος και δίδαξε φυσικές επιστήμες σε αγγλικά γυμνάσια, για να ολοκληρώσει κατόπιν μεταπτυχιακές σπουδές στην εκπαιδευτική έρευνα και πολιτική στο Πανεπιστήμιο του Κέιμπριτζ. Το επόμενο βήμα της ήταν μια διεθνής έρευνα για τα κορυφαία εκπαιδευτικά συστήματα στον κόσμο, που τα συμπεράσματά της αποτυπώθηκαν στα Φυτώρια ευφυΐας (Cleverlands, Unbound 2016). Έκτοτε εργάζεται ως ανεξάρτητη σύμβουλος εκπαίδευσης· με την ιδιότητα αυτή έχει προσφέρει τις υπηρεσίες της στη βρετανική κυβέρνηση, έχει συνεργαστεί με τον οργανισμό Education Development Trust και με το Διεθνές Ινστιτούτο Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού της UNESCO.

Ας αναλογιστούμε την περίπτωση της Φινλανδίας, τώρα, για την οποία η εκπαίδευση συνιστά μια εξαιρετικά σημαντική υπόθεση. Αυτό ανατρέχει στην ίδια την καταγωγή της εθνικής της ταυτότητας και αφήγησης, καθώς κατεξοχήν με γλωσσικά και φιλολογικά μέσα συγκροτήθηκε η «φινλανδικότητα» και διαχωρίστηκε το έθνος σαφώς από τη σουηδική, κυρίως, ιστορία κ.τ.λ. Αυτό αντανακλάται διαχρονικά και στο υψηλό κύρος που απολαμβάνει στη χώρα το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Πολλά θα μπορούσαν να ειπωθούν σχετικά με το θέμα μας, ξεχωρίζω ωστόσο ένα το οποίο κατεξοχήν τοποθετεί το σύστημα αυτό στον αντίποδα εκείνου της Σιγκαπούρης. Συγκεκριμένα, είναι ξεκάθαρος και υψηλής προτεραιότητας στόχος να μορφωθούν όλοι οι Φινλανδοί μαθητές και αυτό να γίνει χωρίς διαχωρισμούς. Προσοχή: για τον βορειοευρωπαϊκό αυτόν λαό, μορφώνομαι δεν σημαίνει περνάω τις τάξεις. Σημαίνει ότι έχω κατακτήσει γνώσεις και δεξιότητες που αναμένεται να έχω αφομοιώσει στο εκπαιδευτικό επίπεδο στο οποίο βρίσκομαι. Και τι γίνεται εάν είμαι «αδύναμος» μαθητής; Επειδή ακριβώς αυτή η αδυναμία δεν «χρεώνεται» στον ίδιο τον μαθητή και σε υποτιθέμενη υπολειμματική ευφυΐα, αλλά σε παράγοντες οικογενειακούς, κοινωνικούς, ψυχολογικούς ή συνδυασμό τους, το σχολείο αναλαμβάνει την ευθύνη να εντοπίσει και να επιλύσει τις όποιες μαθησιακές δυσκολίες, έχοντας στη φαρέτρα του μια σειρά από μέσα και διαδικασίες που δοκιμάζονται διαδοχικά μέχρι εξαντλήσεως, από τα πιο ήπια μέχρι τα πιο απαιτητικά, εφόσον χρειαστεί. Ένα πράγμα δεν κάνει το φινλανδικό σύστημα: δεν «χαρίζεται» στον ίδιο τον μαθητή. Θα μορφωθεί θέλει-δεν θέλει. Αυτό όχι μόνον διότι αναγνωρίζεται η μόρφωση ως αξία καθαυτή, αλλά επειδή επιπλέον θεωρείται μέσο για άρση των κοινωνικών ανισοτήτων.

Το εκπαιδευτικό μας σύστημα δεν έχει στόχο να μας μορφώσει, ούτε να συμβάλλει στην οικονομική ανάπτυξη. Μάλλον έχει στόχο να μπουν όλοι στο πανεπιστήμιο και, ομολογουμένως, είναι στα πρόθυρα να τα καταφέρει.

Αλίμονο, δεν είμαι σε θέση να συγκρατήσω ένα μειδίαμα συγκρίνοντας αυτή τη στάση με εκείνη τη δημοφιλή στα καθ’ ημάς νοοτροπία που αυτοκατανοείται ως ευαίσθητη και επιεικής προς τα παιδιά που δεν έχουν καλές επιδόσεις, και δεν θέλει να τα «πιέσει», λες κι αυτό θα συνιστούσε τιμωρία. Έτσι αφήνονται στην τύχη τους, σωρεύοντας κενά κι αδυναμίες. Δεν πειράζει, όμως, μας λέει αυτή η προσέγγιση. Το πανεπιστήμιο οφείλει να τα υποδεχθεί, ακόμη κι αν στερούνται το υπόβαθρο της επιστήμης που φιλοδοξούν να σπουδάσουν. Κι αυτά περί βάσης εισαγωγής και τα τοιαύτα δεν είναι παρά εμπόδια που σκαρφίζονται «μοχθηροί νεοφιλελεύθεροι» όπως ξεσπάθωσε πριν από κάποιον καιρό γνωστός διανοούμενος. Ας μου συγχωρεθεί κι ένας τόνος υπερβολής, αλλά επανερχόμενος στην αρχική απορία μου, αναλογίζομαι ότι το εκπαιδευτικό μας σύστημα δεν έχει στόχο να μας μορφώσει ούτε να συμβάλλει στην οικονομική ανάπτυξη. Μάλλον έχει στόχο να μπουν όλοι στο πανεπιστήμιο και, ομολογουμένως, είναι στα πρόθυρα να τα καταφέρει. Τα ΤΕΙ έγιναν ΑΕΙ, οι προσφερόμενες θέσεις τείνουν να είναι όσες και οι υποψήφιοι, τι καλά!

ΑΠΟΣΠΑΣΜΑ από το ΒΙΒΛΙΟ

«Οι γονείς στην Ιαπωνία, και ιδίως οι μητέρες, θεωρείται ότι πρέπει να εμπλέκονται σε μεγάλο βαθμό στην εκπαίδευση των παιδιών, ενώ παίρνουν τον ρόλο τους πολύ στα σοβαρά. Στην Αγγλία, αν ένα παιδί ξενυχτάει μελετώντας για τις εξετάσεις του, η μαμά του θα μισανοίξει την πόρτα για να του θυμίσει ότι πρέπει να κοιμηθεί καλά το βράδυ. Στην Ιαπωνία είναι πιθανότερο να ξενυχτίσει κι αυτή μαζί του, για να του πηγαίνει κάθε τόσο κάτι να τσιμπολογάει. Μερικές μαμάδες, κατά την προετοιμασία για τις εξετάσεις, απαρνούνται κάτι που τους αρέσει πολύ –π.χ. το αγαπημένο τους φαγητό– σε ένδειξη αλληλεγγύης προς το παιδί τους, που πρέπει να κάνει κι αυτό θυσίες. Τα παιδιά νιώθουν έτσι το βάρος των προσδοκιών των γονιών τους, κάτι που λειτουργεί ως επιπλέον κίνητρο για να πετύχουν στο σχολείο. Η αποτυχία δεν έχει μόνο προσωπικό κόστος, αντανακλά αρνητικά σε ολόκληρη την οικογένεια» (σελ. 118). 

Φυτώρια ευφυΐας
Ένα ταξίδι στα καλύτερα εκπαιδευτικά συστήματα του κόσμου
Lucy Crehan
Μτφρ. Μαρία Παπαηλιάδη
Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης 2019
Σελ. 384, τιμή εκδότη € 14,00 

Σχολική τάξη στη Φιλανδία

Σχολική τάξη στη Σιγκαπούρη

Σχολική τάξη στον Καναδά

Σχολική τάξη στην Ιαπωνία

 * Ο ΣΩΤΗΡΗΣ ΒΑΝΔΩΡΟΣ είναι επίκουρος καθηγητής Πολιτικής Επιστήμης στο Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου. Τελευταίο του βιβλίο, η μελέτη «Σιωπηλό βλέμμα – Για την πολιτική θεωρία του Ρουσσό» (εκδ. Σαββάλας).