Γιατί αντιγράφουν οι φοιτητές μας;

Bεβαίως, τα λεγόμενά του μπορούν να διαβαστούν ως εκλογίκευση μιας ηθικά επίμεμπτης ενέργειας για την οποία το ίδιο το υποκείμενο θέλει να δικαιολογηθεί. Ωστόσο, δεν παύει να έχει έναν πυρήνα αλήθειας που οφείλει να μας προβληματίσει. Εάν δεν αντιμετωπίζουμε το «σκονάκι» αμιγώς με όρους καταστολής μιας ατομικής παραβατικής συμπεριφοράς, εάν θέλουμε να αναρωτηθούμε βαθύτερα για τα αίτια και το νόημά του ως κοινωνική πρακτική και μάλιστα διαδεδομένη, τότε θα πρέπει να πάρουμε στα σοβαρά –αυτό δεν σημαίνει απαραίτητα τοις μετρητοίς– τον ίδιο το λόγο εκείνων που αντιγράφουν. Κι αν αυτός εμπεριέχει αντιφάσεις ή αμφισημίες; Ε, μα αυτές ακριβώς είναι συχνά μεστές νοήματος. Αυτό έκανε η επίκουρη καθηγήτρια στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων Luciana Benincasa στην οποία έδωσαν συνέντευξη 6 νέοι και 17 νέες από 19 μέχρι 29 ετών, όταν φοιτούσαν, σε διάφορα έτη σπουδών, σε συγκεκριμένο τμήμα του ίδιου ιδρύματος – ανάμεσά τους και ο Schopenhauer. Η αρκετά πρωτότυπη αυτή έρευνα και τα πορίσματά της παρουσιάζονται στο Αντιγραφή στις εξετάσεις και φοιτητική κουλτούρα.

Ίσως πρέπει να πάρουμε στα σοβαρά –αυτό δεν σημαίνει απαραίτητα τοις μετρητοίς– τον ίδιο το λόγο εκείνων που αντιγράφουν. 

Ας μου επιτραπεί, εμμένοντας στο συγκεκριμένο απόσπασμα ακριβώς επειδή συμπυκνώνει μια σημαντική όψη του ζητήματος, να εκθέσω την προσωπική μου εμπειρία από σχετικές αντιδράσεις φοιτητών μου του πρώτου εξαμήνου (σχεδόν πανομοιότυπες κάθε χρόνο). Προβοκάροντάς τους, τους ανακοινώνω από το πρώτο κιόλας μάθημα ότι η επί λέξει αναπαραγωγή των εγχειριδίων του μαθήματος στις γραπτές εξετάσεις επιφέρει το μηδενισμό τους, διότι μπορεί να ερμηνευθεί μόνο με δυο τρόπους: είτε αντέγραψαν είτε αποστήθισαν την «ύλη». Και η δεύτερη περίπτωση, εξηγώ, είναι άκρως προβληματική διότι βρίσκεται στον αντίποδα της διαδικασίας δια-μόρφωσης ενός επιστήμονα· ακόμη περισσότερο, συνιστά δολιοφθορά στη σκέψη. (Να λοιπόν που και στη συνείδηση ενός διδάσκοντα η «παπαγαλία» και η αντιγραφή παρουσιάζουν συνάφεια). Αρκετά παιδιά με κοιτούν σαστισμένα, άλλα εκφράζουν απορίες –«μα πώς θα τα μάθουμε αλλιώς;»– και πάντα κάποιος θα μου απευθύνει την κατηγορία ότι γίνομαι άδικος. Ας το σκεφτούμε από την πλευρά τους: Ακούνε εκείνον που λίγο νωρίτερα τους έδωσε συγχαρητήρια για την επιτυχία εισαγωγής τους στο πανεπιστήμιο, δηλαδή ουσιαστικά τους επαίνεσε για το πόσο καλά τα είχαν μάθει «απ’ έξω» σύμφωνα με τα εμπνευσμένα κριτήρια των πανελλαδικών εξετάσεων, να τους λέει ότι στο εξής θα «τιμωρούνται» εάν επαναλάβουν την ίδια μέθοδο. Αναπόφευκτα κάποιοι αρχίζουν να αναρωτιούνται αν αυτός ο τύπος με τον οποίο οφείλουν να συνδιαλαγούν τουλάχιστον για ένα εξάμηνο στέκει στα καλά του.

Η ασυναρτησία του συστήματος

Επί του θέματος ξανά, το «σκονάκι», επομένως, πρέπει να τοποθετηθεί εντός του ευρύτερου πλαισίου που εκδηλώνεται, δηλαδή κατά πρώτον να συνδεθεί με την ασυναρτησία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος· αν μη τι άλλο: το πώς στο λύκειο ως εξεταστικό-φροντηστηριακό κέντρο οργανώνεται μεθοδικά η καταστροφή τόσο της επιθυμίας για μάθηση και της απόλαυσής της, όσο και της αυτοδύναμης κριτικής ικανότητας. Αυτή η καταστροφή θεμελιωδών προϋποθέσεων για την καλλιέργεια της επιστήμης στο πανεπιστήμιο, είναι δυστυχώς ανεπανόρθωτη για αρκετούς φοιτητές οι οποίοι αντιμετωπίζουν έτσι τις σπουδές τους αμιγώς διεκπεραιωτικά και για τους οποίους το σκονάκι συνιστά απλώς ένα εύλογο «εργαλείο». Αυτό, προς αποφυγή παρεξήγησης, κανένα άλλοθι δεν μπορεί να παράσχει στους αντιγραφείς και δεν τους καθιστά άμοιρους ευθυνών.

Η χαλαρότητα, η ασυνέπεια, η αντιφατικότητα με την οποία εφαρμόζονται οι κανόνες ενθαρρύνει συγκεκριμένες στάσεις και στην περίπτωση της αντιγραφής.

Κατά δεύτερον, δεν έχουμε πραγματικά εντελή εικόνα του θέματος εάν δεν συνδεθούν επιμέρους εκπαιδευτικές όψεις με κοινωνικές νοοτροπίες και πρακτικές με τις οποίες ουσιωδώς συναρθρώνονται. Αυτό αναδεικνύει αναλυτικά η έρευνα της Benincasa και για την οποία αξίζει να διαβαστεί. Ενδεικτικά, η χαλαρότητα, η ασυνέπεια, η αντιφατικότητα με την οποία θεσπίζονται κι εφαρμόζονται οι κανόνες (για να μη μιλήσουμε για τους νόμους) όπως βεβαίως και αντιστοίχως όσον αφορά την επιβολή κυρώσεων στην περίπτωση παραβίασής τους ενθαρρύνει συγκεκριμένες στάσεις και στην περίπτωση της αντιγραφής. Φερ’ ειπείν, όταν ο φοιτητής διαπιστώνει ότι δεν υπάρχει ή είναι ασαφές ή κανένας δεν μπαίνει στον κόπο να τον ενημερώσει υπεύθυνα για το ποια είναι η σχετική ποινή, όταν συνειδητοποιεί ότι ενίοτε κάθε διδάσκων τηρεί δικούς του κανόνες ή απλώς αυτοσχεδιάζει, ότι μπορεί να εμφανίζεται ανακόλουθος όντας απειλητικός στη θεωρία και υποτονικός στην πράξη, ότι οι επιτηρητές «κάνουν τα στραβά μάτια» από αδιαφορία ή από έλλειψη σαφών οδηγιών κ.ο.κ. τότε αντιπαραβάλλει όλα αυτά με την κοινωνική του εμπειρία, συμπεραίνει ότι τίποτε το εξαιρετικό δεν συμβαίνει στο πανεπιστήμιο (γιατί άλλωστε;) κι ενθαρρύνεται να συμπεριφερθεί κυνικά.

Είναι δε ενδιαφέρον πώς στο λόγο ορισμένων φοιτητών που μιλούν στην έρευνα η πράξη της αντιγραφής συνδέεται με το ευρύτερο «σύστημα» με διάφορα πρόσημα. Δηλαδή είτε υιοθετείται μια στάση του τύπου «όλοι το κάνουν, είναι έτσι δομημένη η κοινωνία ώστε ευνοεί ή εν πάση περιπτώσει δεν τιμωρεί την εξαπάτηση» είτε του τύπου «το να αντιγράφω ισοδυναμεί με το να έρχομαι σε αντιπαράθεση με ένα στρεβλό σύστημα», επομένως νοηματοδοτείται, σχεδόν, σαν πράξη «αντίστασης». Ενδεικτικά, η Αλίκη αναφέρει: «Εξαπατάς τις αρχές που θέτουν τους κανόνες, τους ρυθμιστές της διαδικασίας, όλα στο πανεπιστήμιο γίνονται με ένα σύστημα και ουσιαστικά εξαπατάς το σύστημα. Όπως γίνεται και στην κοινωνία. Με το να κλέβουμε την εφορία… ουσιαστικά κοροϊδεύουμε κι εξαπατάμε το σύστημα. Κάτι ανάλογο γίνεται εδώ. Με το να περνάς πιο ελαστικά, με αντιγραφές, με μέσα, με γνωριμίες τα μαθήματα, ακολουθείς έναν άλλον δρόμο από αυτό που θεωρείται επιτρεπτός, και έχει ρυθμιστεί από το σύστημα».

Όλα αυτά προφανώς υποδηλώνουν κάτι γνωστό, τη δυσλειτουργικότητα των θεσμών και πώς εξ αντανακλάσεως ανατιμώνται οι διαπροσωπικές σχέσεις. Είναι χαρακτηριστικό, όσο κι αν η ειλικρίνεια των τοποθετήσεων αυτών ελέγχεται, πως φοιτητές που δήλωσαν ότι αντιγράφουν λιγότερο ή περισσότερο συστηματικά ισχυρίζονται πως τείνουν να το αποφεύγουν αυτό σε μαθήματα συγκεκριμένων διδασκόντων ή να νιώθουν τύψεις όταν το κάνουν – σε εκείνους που εκτιμούν ότι παρουσιάζονται επιμελείς ως προς τα καθήκοντά τους και με αυθεντικό ενδιαφέρον για τους ίδιους τους φοιτητές.

Μεταξύ των συμπερασμάτων του βιβλίου που συντονίζονται και με τη σχετική διεθνή βιβλιογραφία είναι κι αυτό που υιοθετούμε πλήρως: Η αντιμετώπιση του ζητήματος δεν μπορεί παρά να έχει ως αφετηρία την υιοθέτηση σαφών, συγκεκριμένων και γνωστοποιημένων κανόνων που να διέπουν το συγκεκριμένο πανεπιστήμιο συνολικά. Οι προβλεπόμενες κυρώσεις πρέπει πράγματι να επιβάλλονται, ταυτόχρονα ωστόσο πρέπει να αντιμετωπίζεται η «ακαδημαϊκή ανεντιμότητα» ως ευκαιρία διαπαιδαγώγησης και να δίνεται προτεραιότητα σε ενεργητικές στρατηγικές που να εμπεδώνουν κουλτούρα εμπιστοσύνης κι ανάδειξης της αξίας της ακεραιότητας.

ΣΩΤΗΡΗΣ ΒΑΝΔΩΡΟΣ

Αντιγραφή στις εξετάσεις και φοιτητική κουλτούρα
Μια εμπειρική έρευνα